Du contrôle des performances à l’évaluation des compétences

La réflexion pédagogique a opéré une série de glissements et de changements. On peut considérer que le taylorisme a laissé la place à une démarche de projet, le behaviorisme au constructivisme et le contrôle des performances à l’évaluation des compétences. Cette triple substitution laisse apparaître le passage à un paradigme de l’incertitude dont il n’est plus possible d’attendre une légitimation sociale solidement installée.

Du taylorisme à la démarche de projet

Le taylorisme correspond à une organisation du travail dans laquelle il existe une instance qui analyse les objectifs de production; s’efforce de les décomposer en autant de tâches correspondant aux aptitudes des ouvriers; et vérifie que chacune de ces tâches est effectuée avec le plus d’efficacité possible. La rentabilité de l’opération est liée au fait que l’on s’efforce d’obtenir d’elle le meilleur rendement possible. Or, sans aucun doute, le fonctionnement scolaire a été, pendant fort longtemps, conforme au modèle taylorien. Les élèves formés à des tâches précises correspondant à leurs aptitudes supposées et qu’ils devaient reproduire avec le plus d’exactitude possible évaluée grâce au contrôle des performances.

Depuis l’introduction des thèmes portés par le courant de l’Éducation Nouvelle, cette division du travail a été remise en question. En lieu et place d’un travail individuel programmé reproductible, s’est imposée la démarche de projet. Le sujet n’y effectue plus une tâche définie à l’avance et sur laquelle il doit obtenir le maximum d’habileté sans se poser de question sur ce qu’il fait. Au contraire, il doit inscrire son travail dans une activité collective qui donne sens à son investissement personnel.

Certes, la démarche de projet pose d’épineux problèmes méthodologiques; quand les impératifs de la production prennent le pas sur ceux des apprentissages. Mais, si elle permet à chacun de découvrir des obstacles à la réalisation de la tâche; et, par-là, d’entrevoir des apprentissages possibles qu’elle permettra d’effectuer, elle représente, sans aucun doute, une avancée décisive dans l’organisation pédagogique. La personne non condamnée à exécuter des travaux isolés de ce qui leur donne sens. Elle est engagée dans une dynamique où les savoirs et les savoir-faire s’appellent les uns les autres en fonction d’une cohérence qui n’est pas donnée à l’avance mais se construit dans l’interaction sociale.

performances educatives

Du behaviorisme au constructivisme

En dépit de leurs déclarations, les pédagogues reviennent toujours à des propositions fondées sur un behaviorisme qu’ils dénoncent par ailleurs. Peut-être, n’ont-ils pas tout à fait tort dans la mesure où le seul modèle que l’on sait véritablement appliquer dans l’expérience quotidienne de l’enseignement est bien le behaviorisme. C’est parce qu’il permet précisément de décrire ce qui est directement observable dans l’activité pédagogique. Ce qui fait sa force, c’est que la conception théorique qu’il propose correspond à ce que le formateur peut voir; quand il organise une séquence de formation. Il y a ainsi adéquation entre ce qu’il fait, ce qu’il observe et ce qu’il contrôle des performances de ses interlocuteurs.

Il reste toutefois incontestable qu’une telle manière de pratiquer l’activité pédagogique fait l’impasse sur l’activité mentale de l’élève. Elle laisse résolument échapper ce qui se passe dans sa tête. Dans cette perspective, une pédagogie constructiviste se donnerait les moyens de contrôler les activités mentales par des dispositifs didactiques sophistiqués. L’effort pour élaborer des situations d’apprentissage qui contraignent en quelque sorte le sujet à construire un concept, à élaborer et vérifier des hypothèses, à s’engager dans l’invention de solutions nouvelles; apparaît comme une tentative pour circonvenir complètement l’activité mentale de l’apprenant.

Mais raisonner ainsi serait oublier deux éléments majeurs. D’une part, l’attention aux opérations mentales n’est qu’un appui pour l’inventivité didactique. D’autre part, l’activité mentale ne peut jamais faire l’objet d’un contrôle véritable. C’est pourquoi, le constructivisme requiert que le pédagogue fasse son deuil de l’observable; et accepte de travailler dans un registre qui rompt avec les pseudo-certitudes behavioristes. Il renvoie le pédagogue à un travail sur les opérations mentales susceptibles de permettre l’appropriation de savoirs; le contraint à interroger leur cohérence; l’amène à proposer des situations complexes dans lesquelles le sujet peut mettre en œuvre ses propres opérations mentales.

controle des performances

Quelle significativité du contrôle des performances

Parfaitement en harmonie avec le taylorisme et le behaviorisme, l’évaluation scolaire se réduisait au contrôle des performances. Il s’agit de savoir si la restitution est bien conforme aux attentes de l’enseignant et de mesurer l’écart entre celles-ci et le résultat de l’élève. À terme, et même si l’évaluateur procède de manière empirique et subjective; même s’il note ses élèves en faisant largement appel à son intuition, le modèle de référence qui fonctionne reste bien celui de l’adéquation de la tâche obtenue avec la tâche exigée; dans une transaction à court terme où la note est censée sanctionner exactement la précision de cette adéquation.   Chacun sait bien que le produit fini peut être le résultat d’une stratégie de décodage des attentes de l’enseignement qui ne témoigne en rien de la compréhension de la question ou de l’acquisition provisoire de réflexes mentaux fondés eux-mêmes sur une mémoire très volatile.

En réalité, le produit d’une évaluation scolaire n’est vraiment intéressant qu’en tant qu’il est l’indicateur d’habiletés mentales stabilisées; de compétences appropriées, utilisables dans d’autres cadres que ceux, très formels, de l’évaluation scolaire, et à l’initiative du sujet lui-même. C’est pourquoi une évaluation n’est significative que si elle se revendique délibérément comme une épreuve qui n’est pas à elle-même son propre objectif. Mais qui comporte des indicateurs permettant d’inférer l’existence d’une réalité invisible; d’un progrès dans la compréhension d’une question, d’un développement significatif des capacités de la personne; qui, au-delà de l’épreuve elle-même, lui donnent tout son sens. Tout le monde sait cela. Mais tout le monde n’en tire pas les conséquences et, en particulier, ne travaille pas en acceptant que la seule chose qui vaille vraiment la peine d’être recherchée chez les élèves est invisible et invérifiable par une épreuve formalisée.

Contrôle de performances ou évaluation des compétences?

Certes, le passage de critères de réussite à des indicateurs de réussite représente une rupture essentielle dans les pratiques pédagogiques. Il contraint l’éducateur à se dégager définitivement du behaviorisme; à abandonner toute prétention à contrôler le résultat de son action; à rechercher les actes mentaux qu’il veut contribuer à construire et les indicateurs capables de témoigner de leur réussite. Il le contraint également à marquer délibérément la césure entre ce qui est du registre de l’observable et qui a, inévitablement, un caractère aléatoire; et ce qui restera toujours du registre de l’invisible et qui appartient à l’initiative du sujet.

Le concept d’indicateur joue donc un rôle essentiel. Son introduction garantit les statuts irréductibles l’un à l’autre de l’univers des comportements observables et de l’univers des activités mentales. Elle permet également, par le jeu qu’elle ouvre entre eux, de laisser place à la négociation, à l’inventivité et à la régulation collective. Au total, et si l’on associe les trois ruptures essentielles que nous venons de repérer; il est clair que l’action pédagogique change délibérément de paradigme. Elle doit faire son deuil du paradigme de l’action contrôlée pour assumer un paradigme fondé sur l’incertitude.

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